建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，但其與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的最大不同在于更強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主觀性。

       建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下, 借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴) 的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。 知識(shí)只是一種解釋、一種假設(shè)，個(gè)體對(duì)客觀世界的理解都依賴于自身的“解釋結(jié)構(gòu)”(認(rèn)知結(jié)構(gòu))，理解是一種以主體已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)的建構(gòu)活動(dòng)。這種理解只能由學(xué)習(xí)者本人基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，取決于特定情景下的學(xué)習(xí)歷程，因此帶有很強(qiáng)的主觀性。

       建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但對(duì)世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人主觀決定的，我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)都是由自己的頭腦創(chuàng)建的，因此每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念是有差異的，從而也導(dǎo)致了對(duì)外部世界理解的差異。建構(gòu)主義本來就是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展（有時(shí)也認(rèn)為是認(rèn)知主義的一個(gè)分支），它的哲學(xué)基礎(chǔ)與認(rèn)知主義是相同的——都是強(qiáng)調(diào)主觀(內(nèi)部心理過程)與客觀(外部刺激)相結(jié)合，即“主客觀相統(tǒng)一”的認(rèn)識(shí)論。

      我查閱了大量的建構(gòu)主義研究文獻(xiàn)，從這些資料來看，至今還沒有人對(duì)建構(gòu)主義作出一個(gè)完整而系統(tǒng)的表述，并賦予其一個(gè)公認(rèn)的概念。

       錢學(xué)森說人類的思維有三種形式，即形象思維、抽象思維、靈感思維。哲學(xué)是抽象思維的最高宮殿。對(duì)抽象思維而言，概念是思維的細(xì)胞。建構(gòu)主義作為一種哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的思想，在西方哲學(xué)思想發(fā)展史上，同維柯、貝克萊、康德、叔本華、詹姆斯、皮亞杰、維果茨基等人的思想有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。

      18世紀(jì)的意大利著名哲學(xué)家維柯（Gi.ambattista Vico，1668-1744)被當(dāng)代建構(gòu)主義者尊奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)；德國(guó)著名哲學(xué)家康德的哲學(xué)思想具有明顯的建構(gòu)主義色彩；瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget)因其創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)生學(xué)理論，被看做是當(dāng)代建構(gòu)主義理論的最早提出者；前蘇聯(lián)的著名心理學(xué)家維果茨基（Lev Vygotsky，1896--1934）提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論，濃縮了其關(guān)于社會(huì)建構(gòu)思想的精華。

      建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義(Cognitivism)以后的進(jìn)一步發(fā)展。用喬納森(Jonassen，1992)的話，即向與客觀主義(Objectivism)更為對(duì)立的另一方向發(fā)展。時(shí)至今日，不論是在中國(guó)還是世界范圍的教育界，關(guān)于建構(gòu)主義的爭(zhēng)論還在延續(xù)，其流派紛呈，來源繁雜，有多少個(gè)建構(gòu)主義者，可能就有多少種建構(gòu)主義。對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有一定影響的建構(gòu)主義理論主要有以下四種。

 一、激進(jìn)建構(gòu)主義（radicalconstructivism）

      這是在皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義，以馮·格拉塞斯費(fèi)爾德（Von Glasersfeld）為代表。激進(jìn)建構(gòu)主義有兩條基本原則：（1）知識(shí)不是通過感覺而被個(gè)體被動(dòng)地接受的，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的；（2）認(rèn)識(shí)的機(jī)能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助組織自己的世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)。正如格拉塞斯費(fèi)爾德所說“我不否認(rèn)客觀的世界存在，但是誰(shuí)又能夠把這個(gè)客觀世界客觀地描述出來？”因?yàn)橐坏?duì)客觀世界進(jìn)行描述就不可避免的帶有自己的主觀色彩。

      激進(jìn)建構(gòu)主義者相信，世界的本來面目是我們無法知道的，而且也沒有必要去推測(cè)它，我們所知道的只是我們的經(jīng)驗(yàn)。所以馮·格拉塞斯費(fèi)爾德認(rèn)為，應(yīng)該用“生存力”來代替真理一詞，只要某種知識(shí)能幫助我們解決具體問題，或能提供關(guān)于經(jīng)驗(yàn)世界的一致解釋，那它就是適應(yīng)的，就是有“生存力”的，不要去追求經(jīng)驗(yàn)與客體一致。為了適應(yīng)不斷擴(kuò)展的經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體的圖式會(huì)不斷進(jìn)化，所有的知識(shí)都是在這種個(gè)體與經(jīng)驗(yàn)世界的對(duì)話中建構(gòu)起來的，而這要以個(gè)體的認(rèn)知過程為基礎(chǔ)。激進(jìn)建構(gòu)主義以這些思想為基礎(chǔ)，深入研究了概念的形成、組織和轉(zhuǎn)變，其研究之深入是各家建構(gòu)主義中獨(dú)一無二的，但這種建構(gòu)主義主要關(guān)注個(gè)體與其物理環(huán)境的相互作用，對(duì)學(xué)習(xí)的社會(huì)性的一面則重視不夠。

二、社會(huì)建構(gòu)主義（social constructivism）

       與激進(jìn)建構(gòu)主義不同，社會(huì)建構(gòu)主義是主要以維果茨基的理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義，以鮑爾斯費(fèi)爾德（H.Bauersfeld）和庫(kù)伯（P.Cobb）為代表。它也在一定程度上對(duì)知識(shí)的確定性和客觀性提出了懷疑，認(rèn)為所有的認(rèn)識(shí)都是有問題的，沒有絕對(duì)優(yōu)勝的觀點(diǎn)，但它又比激進(jìn)建構(gòu)主義稍溫和。它認(rèn)為，世界是客觀存在的，對(duì)每個(gè)認(rèn)識(shí)世界的個(gè)體來說是共通的。知識(shí)是在人類社會(huì)范圍里建構(gòu)起來的，又在不斷地被改造，以盡可能與世界的本來面目相一致，盡管永遠(yuǎn)達(dá)不到一致。

      另外，它也把學(xué)習(xí)看成是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)和理解的過程，但它更關(guān)心這一建構(gòu)過程的社會(huì)性的一面。他們認(rèn)為，知識(shí)不僅是個(gè)體與物理環(huán)境的相互作用內(nèi)化的結(jié)果，而在此過程中，語(yǔ)言等符號(hào)具有極為重要的意義。學(xué)習(xí)者在自己的日常生活、交往和游戲等活動(dòng)中，形成了大量的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，這可以叫做“自下而上的知識(shí)”。它從具體水平向知識(shí)的高級(jí)水平發(fā)展，走向以語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)的概括，具有了理解性和隨意性。而在人類的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中則形成了公共文化知識(shí)。在個(gè)體的學(xué)習(xí)中，這種知識(shí)首先以語(yǔ)言符號(hào)的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域發(fā)展，所以也可以稱為“自上而下的知識(shí)”。兒童在與成人或比他成熟的社會(huì)成員的交往活動(dòng)（特別是教學(xué)活動(dòng)）中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨(dú)立解決的問題，理解體現(xiàn)在成人身上的“自上而下的知識(shí)”，并以自己已有的知識(shí)為基礎(chǔ)，使之獲得意義，從而把“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，這是兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的基本途徑。

      內(nèi)源論者則強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練個(gè)體理性能力的課程，因?yàn)橹匾牟皇且粋€(gè)人頭腦中儲(chǔ)存的信息量的多少，而是思考它們的方式。比較艱深的數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)、語(yǔ)言學(xué)是訓(xùn)練學(xué)生理性思維 能力的好材料，因而很受重視。在教學(xué)方式上，教師喜歡組 織課堂討論，讓學(xué)生積極參與，互相激發(fā)思考，訓(xùn)練學(xué)生的推理能力。考試時(shí)，學(xué)年論文、文章寫作比填空、背誦等記 憶性的測(cè)驗(yàn)更能有效體現(xiàn)學(xué)生的理性思維能力。

      在社會(huì)建構(gòu)主義內(nèi)部，還出現(xiàn)了社會(huì)建構(gòu)論(social constructionism)。以美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家格根(Kenneth J. Gergen)為代表。格根的社會(huì)建構(gòu)論關(guān)注點(diǎn)是語(yǔ)言。他認(rèn)為，我們的文化知識(shí)積累主要體現(xiàn)為語(yǔ)言作品的知識(shí)庫(kù)：文本、文件、期刊（有時(shí)伴有視覺影像）；在課堂中的知識(shí)傳播，還是語(yǔ)言的形式：講座、討論、投影等。總之，無論是知識(shí)本身，還是知識(shí)的傳播都表現(xiàn)為語(yǔ)言的形式，而語(yǔ)言的合理性是通過社會(huì)交換過程實(shí)現(xiàn)的。

      具體講，語(yǔ)言有以下特點(diǎn)。首先，語(yǔ)言的意義是兩個(gè)或更多的人共同努力的結(jié)果，一個(gè)人說的話只有在對(duì)方承認(rèn)它時(shí)才有意義，否則就是廢話，為此，格根說“我說的每一句話都沒有意義，除非你認(rèn)為它他有意義”。因此，合作與對(duì)話應(yīng)該是教學(xué)的核心。協(xié)商、合作、沖突、儀式、角色、社會(huì)場(chǎng)景等社會(huì)性互動(dòng)是社會(huì)建構(gòu)論者研究的對(duì)象。

      其次，語(yǔ)言的意義依賴于情景脈絡(luò)。傳統(tǒng)的看法相信，真理是沒有背景性的，是超越了特殊性和具體環(huán)境的抽象概括和心理表征。而社會(huì)建構(gòu)論把關(guān)注點(diǎn)從心理過程轉(zhuǎn)向了語(yǔ)言，它認(rèn)為，語(yǔ)言與指代物之間的關(guān)系是一種臨時(shí)的、存在于社會(huì)互動(dòng)中的約定，這種約定植根于特定的社會(huì)歷史環(huán)境。例如，在特定的情景下，我們說這個(gè)事物是“桌子”，當(dāng)然，我們也可以把它定義為“木材”、“障礙物”等任何其他的概念，這完全取決于交流的需要。

      社會(huì)建構(gòu)論比“社會(huì)建構(gòu)主義”走得更遠(yuǎn)，它把社會(huì)置于個(gè)體之上，在社會(huì)而不是心理水平上談?wù)撋鐣?huì)交往對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)的影響。知識(shí)根本不存在于個(gè)體內(nèi)部，而是屬于社會(huì)的，它以文本等語(yǔ)言形式存在，所有的人都以自己的方式解釋文本的意義。這對(duì)理解教育和教學(xué)有非常大的啟發(fā)意義。

       如，教學(xué)本質(zhì)上是一種對(duì)話。格根認(rèn)為，知識(shí)就是對(duì)話空間中的暫時(shí)定位，即話語(yǔ)范本，這種話語(yǔ)范本在特定的對(duì)話關(guān)系中被視為“富有知識(shí)的講述”。例如，在談話中問這個(gè)桌子是什么顏色的，傳統(tǒng)上認(rèn)為答案很確切，比如是紅褐色。但是，從社會(huì)建構(gòu)論的觀點(diǎn)來看，這一答案僅僅反映了某一社會(huì)團(tuán)體的一種恰當(dāng)?shù)募s定。在生理心理學(xué)課堂上，學(xué)生們會(huì)說桌子是無所謂顏色的，顏色只是人眼對(duì)桌子反射的光線的感受；而在文學(xué)系的學(xué)生看來，這兩個(gè)答案都不對(duì)，一個(gè)太庸俗，一個(gè)太技術(shù)化，他們會(huì)說桌子“反射了正在對(duì)此苦苦思索的灼燒著的大腦的顏色”?？梢?，知識(shí)和意義僅存在于對(duì)話中。教學(xué)本質(zhì)上就是這樣的對(duì)話。

      格根認(rèn)為在教育中，應(yīng)該消除權(quán)威。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是一種權(quán)威，因?yàn)樗麄儞碛兄R(shí),或者能用必要的信息“填充學(xué)生的大腦”，或者能“挑戰(zhàn)學(xué)生的思維能力”從社會(huì)建構(gòu)論的角度看，教師的權(quán)威是社會(huì)賦予的，教育機(jī)構(gòu)和體制決定了教師在對(duì)話中的權(quán)威位置。而實(shí)際上，教師變成權(quán)威的過程被隱藏起來了。例如，教師上課前要進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間的準(zhǔn)備——反復(fù)閱讀教科書、査閱新資料、與同事商討、課前演練等。這些準(zhǔn)備活動(dòng)避開了學(xué)生的視線，可以有助于保證在學(xué)生面前的權(quán)威形象，但是阻礙了學(xué)生有效參與“課前準(zhǔn)備”時(shí)的對(duì)話和交流過程，使得學(xué)生只能接受來自老師的信息或思維挑戰(zhàn)。消除教師的權(quán)威，讓學(xué)生參與課前的準(zhǔn)備，或者干脆把這種準(zhǔn)備直接當(dāng)成課堂教學(xué)，這對(duì)學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)是非常有價(jià)值的。教師不應(yīng)該是以權(quán)威的身份，而是以一個(gè)教練、協(xié)調(diào)者、促進(jìn)者、資源顧問的角色出現(xiàn)，并具體做如下工作：（1)提供線索和見解，演示如何在沒有充分閱讀的情況下從大世的書籍中攝取關(guān)于某一主題的內(nèi)容；（2)捍衛(wèi)盡管有著明顯不足的觀點(diǎn)；（3)為平庸、枯燥的材料注人有趣的含義；（4)給抽象的思想以栩栩如生、清晰可觸的感覺。這樣學(xué)生就知道“如何做”，這不就是知識(shí)嗎？例如，學(xué)生可以利用網(wǎng)絡(luò)就某一主題檢索資料，綜合出觀點(diǎn)，解決問題。這樣，可以使他們?yōu)樵诮虒W(xué)對(duì)話中占據(jù)有效的位置而做好準(zhǔn)備。從這個(gè)準(zhǔn)備過程中，學(xué)生不僅掌握了知識(shí)，也會(huì)變得有興趣和更自信，從而解決了傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足的問題。

三、社會(huì)文化取向（socialcultural approach）

      這種傾向與社會(huì)建構(gòu)主義有很大的相似之處，它也受到了維果茨基的突出影響，也把學(xué)習(xí)看成是建構(gòu)過程，關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)性的方面。但它又與后者有所不同，它認(rèn)為，心理活動(dòng)是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系在一起的。知識(shí)與學(xué)習(xí)都是存在于一定的社會(huì)文化背景中的，不同的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是知識(shí)的來源。所以，它著重研究不同文化、不同時(shí)代和不同情境下個(gè)體的學(xué)習(xí)和問題解決等活動(dòng)的差別。“社會(huì)文化取向”借鑒文化人類學(xué)的方法，研究一定文化背景下的個(gè)體為達(dá)到某種目的而進(jìn)行的實(shí)際活動(dòng)，并認(rèn)為這些實(shí)際活動(dòng)是以一定的社會(huì)交往、社會(huì)規(guī)范、社會(huì)文化產(chǎn)品為背景的。個(gè)體以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過一系列的活動(dòng)，解決所出現(xiàn)的各種問題，最終達(dá)到活動(dòng)的目標(biāo)。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該像這些實(shí)際活動(dòng)一樣展開，在為達(dá)到某種目標(biāo)而進(jìn)行的實(shí)際活動(dòng)中，解決遇到的實(shí)際問題，從而學(xué)習(xí)某種知識(shí)。學(xué)生在問題的提出及解決中都處于主動(dòng)地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀點(diǎn)提倡師徒式教學(xué)，就像工廠中師傅帶徒弟那樣去教學(xué)。

四、信息加工建構(gòu)主義（information processing constructivism）

      在學(xué)習(xí)理論學(xué)派中，信息加工理論不屬于嚴(yán)格的建構(gòu)主義，因?yàn)楸M管它認(rèn)為認(rèn)知是一個(gè)積極的心理加工過程，學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是包含了信息的選擇、加工和存儲(chǔ)的復(fù)雜過程。在此意義上，信息加工論比行為主義往前走了一大步。但是，信息加工論假定，信息或知識(shí)是事先以某種形式存在的，個(gè)體必須首先接受它們才能進(jìn)行認(rèn)知加工，那些更復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)才能得以進(jìn)行。即便它看到了已有的知識(shí)在新知識(shí)獲得中的作用，也基本不是把它看成是新舊經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程。它只是強(qiáng)調(diào)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在新信息的編碼表征中的作用，而忽略了新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響。

      信息加工的建構(gòu)主義比信息加工理論前進(jìn)了一步。雖然它仍然堅(jiān)持信息加工的基本范式，但完全接受了“知識(shí)是由個(gè)體建構(gòu)而成的”觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)外部信息與已有知識(shí)之間存在雙向的、反復(fù)的相互作用。新經(jīng)驗(yàn)意義的獲得要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息。而原有經(jīng)驗(yàn)又會(huì)在此過程中被調(diào)整或改造。但這種觀點(diǎn)并不接受“知識(shí)僅是對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的適應(yīng)”的原則。所以信息加工建構(gòu)主義也往往被稱為“溫和建構(gòu)主義”，斯皮諾（Spiro）等人的認(rèn)知靈活性理論就是一種這樣的建構(gòu)主義。

       有意思的是，建構(gòu)主義的各個(gè)分支派系的建構(gòu)形成，恰恰也是不同的建構(gòu)主義者根據(jù)自己的理解各自建構(gòu)起來的。北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所何克抗教授在《電化教育研究》1997年第3期發(fā)表的論文《建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)》正式將建構(gòu)主義介紹到中國(guó)，這篇論文也是近年來教育領(lǐng)域被引用最多的一篇論文。

       該文不僅將建構(gòu)主義作為一種新的學(xué)習(xí)理論介紹，更將其作為一種全新的教學(xué)理論進(jìn)行闡述，尤其值得一提的是，他率先提出了“建構(gòu)主義環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)”的理念，并根據(jù)當(dāng)時(shí)國(guó)際上對(duì)建構(gòu)主義的最新研究進(jìn)展，第一次較系統(tǒng)的總結(jié)出建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)理論、方法及相關(guān)的典型教學(xué)案例。建構(gòu)主義理論也因此迅速的進(jìn)入我國(guó)課堂得到日益廣泛的普及。

        該文指出，由于學(xué)習(xí)是在一定情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程， 因此“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

     “情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。 這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。

     “協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。

     “會(huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程, 在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果(智慧) 為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。

     “意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指: 事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。 在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。 這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。

本內(nèi)容來自微信公眾號(hào)“教學(xué)羅盤”：專注于教育教學(xué)領(lǐng)域的原創(chuàng)內(nèi)容，基于王志濤老師十多年的切身實(shí)踐，源于對(duì)教育教學(xué)的深度思考。倡導(dǎo)以老師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體的“樂教樂學(xué)”。 王志濤老師已出版專著《教學(xué)羅盤:基于建構(gòu)主義的整合教學(xué)模式》